人才培養(yǎng)作為學科建設的立身之本，根據其層次、類別及目標形成具有針對性的培養(yǎng)方案是中國“非物質文化遺產學”(以下簡稱“非遺學”)發(fā)展的強身之基，也是公共文化事業(yè)賡續(xù)創(chuàng)新與文明交流秩序和諧發(fā)展的活力之源。本文結合中國非遺人才培養(yǎng)的歷史經驗和現實挑戰(zhàn)，闡明非遺高層次人才培養(yǎng)的歷史方位、理念基礎及行動指南，旨在凝聚非遺保護實踐、科學研究和學科建制的共識，推動其作為一項社會共業(yè)邁入實踐感知與理論自覺并進的階段。

　　非遺高層次人才培養(yǎng)是指以碩博士研究生為主要對象，圍繞非遺主題開展的系統(tǒng)性、專門性和規(guī)范性教育教學，目標在于培養(yǎng)富有責任感、批判思維和國際視野，具有較強科學研究能力、溝通表達能力和組織管理能力，熟知非遺理論與工作實踐問題的高素質復合型人才和拔尖創(chuàng)新型人才。觀照全球動向和中國國情，厘清非遺人才培養(yǎng)的歷史方位，是明晰非遺高層次人才培養(yǎng)適用性、緊迫性和可能性的前提，也是探索非遺高層次人才培養(yǎng)理論內核和實踐路向的現實邏輯。

　　從國際倡導來看，非遺保護實踐與全球教育發(fā)展理念具有天然的親和性，非遺高層次人才的培養(yǎng)作為撬動其內在關聯轉化為社會效用的支點，成為推動社會未來發(fā)展的強勁力量。自20世紀70年代以來，聯合國教科文組織相繼提出“學習型社會”“終身教育”及“人文主義教育觀”等引領全球教育發(fā)展的重要理念，并在2021年發(fā)布的《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》中明確要求教育借助自身變革確保教育內容、形式和主體的多樣化、公正化和可持續(xù)化，發(fā)揮其作為一種公共行動和公共利益的應有功能^①。

　　一方面，非遺的保護實踐為教育變革提供了素材支撐和理念依托。非遺作為一種公共文化，改變了包括民間文化、地方習俗及傳統(tǒng)文化在現代民族國家中的角色^②，以文化多樣性的基本理念極大擴展了全民教育的內容和主體；非遺保護作為一項社會行動，為不同地區(qū)、民族和國家的民眾賦予發(fā)聲和發(fā)展的權利^③，提升了他們參與現行教育體制的機會，并能夠在其中覓得恰當位置。另一方面，教育變革為非遺的可持續(xù)發(fā)展提供智力支持和人才儲備。圍繞聯合國教科文組織《保護非物質文化遺產公約》(以下簡稱《公約》)宗旨確立了非遺保護作為一項全民共業(yè)的屬性。如何在多元主體參與的基本條件下，推進彼此理解、交流與合作，有待于精準化的人才資源挖掘和培育。由此，在全球可持續(xù)發(fā)展的目標框架下，人才培養(yǎng)被賦予更新更高要求，圍繞非遺的高層次人才培養(yǎng)則是培育積極社會行動者的關鍵。

　　從中國需求來看，高層次人才培養(yǎng)是為當前非遺事業(yè)補短板、固底板和拉長板的有效路徑。盡管高等教育系統(tǒng)內涉及非遺的人才培養(yǎng)在部分機構已有布點^④，但聚焦于非遺的專門性和系統(tǒng)性高層次人才培養(yǎng)處于起步階段，人才發(fā)展與社會需求的對接互嵌渠道尚待暢通，知識生產、學術實踐和社會行動的可持續(xù)發(fā)展路徑有待探索。一方面，非遺研究在學術傳承和范式創(chuàng)新上喜憂參半的狀況要求構建相關高層次人才培養(yǎng)的整體體系。近年來，大量以“非物質文化遺產”為主題的學位論文涌現，意味著非遺研究不僅受到青年學人的關注，且能夠得到多學科、機構和團隊的支持。然而，相關論文在文體上偏敘事化、內容上偏流程化和結構上偏單一化的傾向卻暴露出當前高層次人才培養(yǎng)中存在理論觀照不足、方法規(guī)范欠缺和理念共識缺位等問題。另一方面，新文科作為高等教育強國的支點，要求聚焦非遺的人才培養(yǎng)打破學科壁壘、融通學科優(yōu)長，形成專門的人才培養(yǎng)陣地。與其他交叉學科相比，中國非遺的學科建設所面臨的主要問題并非“道”與“術”研究的不均衡，而是“道”“術”分離所顯現出的共識缺乏，造成難以出現凝聚各方力量的概念工具、合作橋梁和知識群體。由此，非遺高層次人才培養(yǎng)需以科學的理論內涵為靈魂，以可操作的實踐路向為指引，促進道術相濟、研學相通。

　　從現實條件來看，與非遺相關的高層次人才培養(yǎng)在包括英國在內的歐洲和日本、韓國等形成了一定的體系^⑤，在中國則在師資隊伍、參考書目和基本理念上具有一定的歷史積累，并受到當前學科建制和機構平臺的支持。就政策層面而言，2021年，教育部正式將“非物質文化遺產保護”作為藝術學門類的新增專業(yè)列入普通高等學校本科專業(yè)目錄^⑥，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步加強非物質文化遺產保護工作的意見》則明確提出要“加強高校非物質文化遺產學科體系和專業(yè)建設，支持有條件的高校自主增設碩士點和博士點”^⑦，并強調要完善理論研究體系和強化機構隊伍建設，為開展非遺高層次人才培養(yǎng)提供了話語支持和政策保障。就實踐層面而言，中山大學、中央民族大學、中央美術學院、中國藝術研究院等高校和科研院所以及民俗學、人類學、藝術學和博物館學等學科的學者圍繞非遺學的學科理論、課程設置等問題進行了有益的探索。2022年，天津大學作為全國首批“非物質文化遺產學交叉學科”碩士學位授權點開始招收學生。與此同時，中國藝術研究院作為最早開展非遺保護實踐、理論研究和教學探索的單位之一，正式設立非遺系；中國非遺保護中心基于其保護實踐經驗以及與行政管理部門和學術研究界形成的良性互動，系統(tǒng)梳理我國20年以來的非遺保護經驗，聯合相關院校和科研單位，凝聚優(yōu)勢資源，發(fā)揮既有優(yōu)勢，致力于構建非遺高層次人才培養(yǎng)的理論框架和行動體系。

　　人作為社會的主體和歷史的前提^⑧，是文化繁榮和文明發(fā)展的行動者與獲益者，也是百年變局中全球諸領域可持續(xù)發(fā)展的重要資源和聯結紐帶。非遺高層次人才培養(yǎng)的價值不限于推動學科建設、創(chuàng)新高校教育模式和培育國民的文化自覺，更因非遺本身的特質被賦予獨特的時代使命和豐富內涵，是將單一領域的努力與效益滲入更廣更深社會領域的過程。

　　課程設置是人才培養(yǎng)的基本條件，也是學科建設旨趣的具體體現。非遺高層次人才培養(yǎng)的課程設置涉及課程結構、課程內容和課程計劃等版塊，是基于理論創(chuàng)新、研究規(guī)范、思維轉換和技術支持而形成的綜合體系，旨在完善上接通行政策規(guī)則，中聯高校教育規(guī)律，下觸社區(qū)文化實踐的育人框架。

　　(一)課程設置綜合化的理論內核

　　綜合化是非遺高層次人才培養(yǎng)課程設置的總體取向，也是該人才培養(yǎng)模式區(qū)別于傳統(tǒng)學科課程設置的顯著特征。非遺的學科建制及其屬性決定課程設置綜合化的必要性，并確定了多學科和多領域資源合作的邏輯遵循。盡管當前學界對學科命名上存在“非遺學”“文化遺產學”或“遺產學”等多重表述，但相關討論至少促成了三方面的共識：一是文化遺產的非物質形態(tài)、物質形態(tài)及自然形態(tài)相互交織，非遺學的學科建設孕育于文化遺產學的母體中^⑨，需要以開放的態(tài)度兼容當前較為分散的遺產序列及文化類型，以整體性的文化遺產學發(fā)展賦權非遺學的獨立與進步。二是非遺植根于地方歷史文化，非遺學作為研究之學與學科之學的統(tǒng)一體^⑩，在學理層面需發(fā)揮基礎學科的作用，在實踐層面需具備應用學科的條件。三是非遺學作為一門前沿交叉學科，其建設受到民俗學、人類學、藝術學、民族學和宗教學等領域學者的支持和關注，其發(fā)展有賴于人文社會科學與自然科學的融合，形成“超學科”的學術生態(tài)^?。

　　非遺保護工作的復雜性與非遺學的實踐導向相互作用，確定課程設置綜合化，以服務人才全方位發(fā)展為前瞻，以供給系統(tǒng)且規(guī)范的教學內容為支撐。知識的專門性與多元性促使課程內容圍繞非遺主題，涵蓋政策、研究、實踐和理論等內容，使學生不僅能獨立開展研究，也能更好適應職業(yè)發(fā)展需要。同時，文化的地方性與全球性又要求與之相關的教育教學需縱通古今、橫貫中西，通過均衡不同語境的知識觀點，提升學生的比較反思和自覺自省能力，進而實現學科建設服務國家戰(zhàn)略的目標。

　　(二)課程設置綜合化的實踐路向

　　結合當前中國非遺學的學科特性和時代背景，非遺高層次人才培養(yǎng)課程設置綜合化并非是對相關知識體系的雜糅交叉，而有賴于以創(chuàng)新性理念為引導的秩序構建。在中國非遺保護中心與各高校院所的合作探索中，形成了以形態(tài)學為元理念，以博物視角、田野方法和整體思維為亞內核，以保護活態(tài)性、意識形態(tài)性和空間生產性為外延環(huán)，以基礎理論、關鍵規(guī)則、研究范式和實操技巧為支撐的拓展網絡(圖1)。

　　▲圖1非遺高層次人才培養(yǎng)課程設置綜合化理念示意圖

　　形態(tài)學作為非遺學的大廈之基，是實現非遺高層次人才培養(yǎng)課程設置綜合化的元理念。非遺形態(tài)學是從非遺的本體形態(tài)出發(fā)，對其外在表征、精神內涵和實踐人群的區(qū)分與關聯，進而延伸出對抽象思維、客體特征、主體審美和社會語境的辨析與理解^?。將形態(tài)學的理念貫穿于高層次人才培養(yǎng)的課程設置，有利于學科邊界的區(qū)分劃定，使之在綜合其他內容的同時，保持非遺學的特殊性和獨立性，強化相關的研究、教學與實踐具有共有根基。同時，能夠與既有學科的人才培養(yǎng)形成良性補充，而非惡性擠壓。如中國藝術研究院非遺系的課程設置中，既借鑒發(fā)揮傳統(tǒng)藝術中的美術、音樂、舞蹈、戲劇、戲曲以及中國語言文學等門類的優(yōu)勢，又注重非遺的本體特征與形態(tài)特性，立足基本概念，而較少涉及個體創(chuàng)作、經典藝術形式或當代藝術作品；并且基于非遺學所具的人文、科學特征，課程設置更注重對科學方法的教學，以及理論方法在實踐中的應用，而非單純的審美培養(yǎng)、技能培訓。

　　亞內核作為聯結課程理念與課程內容的中介，意在為學生提供一整套的獨立開展非遺研究與實踐的理論和方法工具。其中，博物視角是對中國傳統(tǒng)博物理論的轉化，源于中國人獨特的分類思維和知識表述方式。開展有關博物學理論方法的教育既是理解中國在履行國際公約中獨特性的切入點，也為青年學人認識中國歷史文化、培育比較視野奠定基礎，且有助于形成與西方學術界的對話。田野調查方法是對社會科學研究方法的提煉，源于學科交叉性與規(guī)范性的普遍共識。作為一項以人為本的社會運行以及關涉文化的研究實踐，非遺的高層次人才培養(yǎng)需觀照整體的社會生活，并從中汲取養(yǎng)分。相關的課程內容不限于對參與觀察、深度訪談、問卷調查和數字測繪等方法的介紹，也包括對數字人文、民族志研究或統(tǒng)計分析等方法論的剖析，意在拉近理論與現實、課堂與社區(qū)以及數據與生活之間的距離。整體思維是對研究對象整體性特質學科交叉屬性、文化變遷特性和思想交流規(guī)律的融合，源于跨界交流與跨文化交際的現實要求。課程內容包括對區(qū)域地理、歷史、社會和文化等方面的介紹，也包括對中外文化觀及思想史的介紹，在以史為鑒和以他人為鏡中方能培育學生的思辨、批判和比較思維。

　　外延環(huán)和拓展網則是文化保護理念及非物質文化遺產保護工作在教學中的嵌入，旨在進一步完善研學相通、知行并進的課程體系。外延環(huán)基于非遺所涉及的真實性、符號性、具身性和主體性等本體特征，并在內容上涵蓋有關文化遺產活態(tài)性、意識形態(tài)性和空間生產性等理論方法。其中，活態(tài)性作為文化遺產的共有特征，是非遺的本然形態(tài)，更是其賡續(xù)傳承、時代更迭及嵌入社會的邏輯所在；意識形態(tài)性與馬克思、恩格斯的哲學理念相關，意味著非遺項目、理念及其實踐不僅是歷史、生產與社會的反映，也具有影響經濟基礎的作用，培養(yǎng)學生在研究與實踐中秉持對非遺的客觀認知；空間生產性則關涉對地方、權力和日常生活的重新認識，作為一種具體的理論倡導將非遺與包括性別、階層、年齡、城鄉(xiāng)及國別等在內的廣泛社會元素關聯，拓展了非遺學的理論內涵及其課程設置的學理外延。拓展網則是對內核與外延的具體落實，內容涉及學科專業(yè)的細化。

　　該結構中元理念、亞內核的內容通過專業(yè)基礎和核心必修課的方式呈現，外延環(huán)和拓展網則借助特色專業(yè)方向的必修課、選修課及公共課的形式實現。其中，必修課包括文化遺產形態(tài)學、非遺概論、非遺學基礎理論、非遺政策與法規(guī)、非遺研究方法與實訓、學位論文指導，專業(yè)文化產業(yè)創(chuàng)意與管理、博物館學概論、文化遺產研究前沿和非遺跨文化比較等；公共課包括但不限于文化研究、跨文化交際理論和人文數字方法等；專業(yè)選修課則根據專業(yè)特色確定，如在民間文學方向設置民間文學概論、民間文學鑒賞與分析、少數民族文學史、民間文學研究基礎及中國文學史等課程。

　　以非遺形態(tài)學為元核的課程網絡及內容規(guī)劃不僅具有理論上的可行性，也在當前具有了教材和書目的支撐。例如，《文化遺產形態(tài)學》^?《文化遺產學》^?《文化遺產學論集》^?《文化遺產導論》^?和UNESCO，Cultural Heritage，and Outstanding Universal Value^?等著作為理解文化遺產學提供了不同維度的參考，《非物質文化遺產形態(tài)學》^?《非物質文化遺產學》^?《非物質文化遺產概論》^?《非物質文化遺產學教程》^?《中國非物質文化遺產大辭典》^?和Making Intangible Cultural Heritage^?等著作從基本概念和保護實踐的角度介紹了非遺所涉及的宏觀內容，可作為元中心課程設置的參考書目?！妒澜绶俏镔|文化遺產》^?《非物質文化遺產科學保護論》^?《文化人類學與非物質文化遺產》^?《文化遺產法學：框架與使命》^?《非物質文化遺產保護與田野工作方法》^?《非物質文化遺產圖譜編制理論與方法》^?和Destination Culture^?等著作從不同學科和領域論述了非遺研究的研究方法和理論視角，可作為亞內核課程設置中的參考書目。外延環(huán)和拓展網中的課程則可根據需求選擇相關理論領域和專業(yè)方向的代表性概論、教程和著作。

　　因此，課程設置綜合化側重建立高層次人才的知識結構，其訴求內生于非遺學科建制所蘊含的前沿與交叉、整體與部分以及理論與實踐等辯證關系，內容范疇涉及與非遺相關的遺產序列、學科領域和區(qū)域經驗等。通過有序的知識組合及課程規(guī)劃，綜合化的課程設置體現了對既往知識成果的尊重，有助于聚合存量資源；同時，課程體系也體現了多元知識主體的合作，使課程本身成為一種凝聚學界共識的平臺與載體。

　　專業(yè)建設與學科建設互為前提，有助于在高層次人才培養(yǎng)中實現一體化發(fā)展^?。非遺高層次人才培養(yǎng)的專業(yè)布局是基于文化遺產本體形態(tài)及類型框架，對學科分支、課程內容和師資力量進行的協(xié)商式整合，旨在培育高層次人才的比較優(yōu)勢，構建一體多元的人才隊伍。

　　(一)專業(yè)培養(yǎng)特色化的理論內涵

　　特色化與綜合化作為非遺高層次人才培養(yǎng)的一體兩面，是非遺教學從通識教育上升為專門學科領域的必經之路。專業(yè)培養(yǎng)特色化關涉非遺所涉及的文化本體、文化實踐和教學基礎等維度，彰顯直面差異性、增進體系化的理念追求。

　　回溯非遺概念生成與運用的歷史進程，其所包含的復雜社會事實和文化認知要求在綜合性體系下形成專門化和特色化的培養(yǎng)方式。非遺作為文化遺產的類型之一，其一方面以非物質形態(tài)區(qū)別于物質形態(tài)或自然形態(tài)的文化事象，形成一個對外具有相對獨立性的實踐領域；另一方面又作為整合性概念囊括紛繁的生活表征，構成一個內部具有較強差異性和交叉性的知識譜系。與之相關的名錄體系、規(guī)則制度和保護實踐承載全球政治經濟秩序的變遷，也映射著人類對文化態(tài)度的轉變，在多主體協(xié)商中形成了普遍意義與特殊價值兼具的特征。這意味著非遺高層次人才培養(yǎng)要使其通曉不同類型的文化事象被納入非遺門類的依據，并理解不同門類的非遺在構成、內涵及保護上的差異性。

　　聚焦非遺保護的對象范疇及當下實踐，其與人文生境及地方環(huán)境的緊密關系要求在特色化的培養(yǎng)方式中尋求更精準的優(yōu)勢增長點。以《公約》精神為指南，不同社群、國家和地區(qū)在項目門類、序列編排和保護手段上均有差異；即使在同一序列框架內，各項目在空間、時間與群體中也呈現出非均衡分布的特征。實踐的地方性差別意味著對非遺本體的探究及實踐行動需落入到具體的語境中，且非遺高層次人才培養(yǎng)的專業(yè)特色需考量培養(yǎng)平臺的優(yōu)長及其所擔負的地方發(fā)展功能。

　　由此，專業(yè)培養(yǎng)特色化作為非遺高層次人才培養(yǎng)全面發(fā)展與重點突破的結合點，踐行文化多樣性的價值理念，通過學科前沿、現實需求、平臺優(yōu)勢以及地方特征的有機結合，構建頂層設計的主次秩序，促成實踐邏輯上的虛實相濟。

　　(二)專業(yè)培養(yǎng)特色化的實踐路向

　　專業(yè)方向的科學性和教學方案的體系性是專業(yè)培養(yǎng)特色化的路徑遵循，也是細化非遺高層次人才培養(yǎng)模式的現實載體。兩者交錯互促，既要從非遺的本體特性及其項目門類考察其科學性，也要從人才培養(yǎng)平臺的角度考量其操作性，進而在綜合化的課程設置主干外形成分層次、分階段的專業(yè)培養(yǎng)特色化生長點。

　　專業(yè)方向是制定教學方案的先導，學界對非遺學分支學科的設置也處于探索過程之中。學理層面，早期學者對非遺的分類持不同意見，認為可按照非遺的具身性特征^?或結合數字化傳承^?、法律保護^?等實踐需求重構分類體系。近年來，學者們基本認同根據文化的外在表征將其分為“民間傳統(tǒng)文化表現形式”和“文化空間”兩大類的觀點。在實踐層面，部分院校推進了傳統(tǒng)戲曲、文化創(chuàng)意產業(yè)或民間工藝研究等有關非遺保護學科分支的發(fā)展。為貫徹人才培養(yǎng)專業(yè)化的理論內核，非遺高層次人才的方向設置可根據聯合國教科文組織的項目類型及中國非遺代表性項目名錄形成“雙叢五類X支”的逐次細化框架，并根據高層次人才培養(yǎng)的要求，增加“基礎理論”方向。

　　“雙叢”指文化的表現形式和文化的時空載體，源于《公約》對非遺的界定，分別側重非遺形態(tài)學中的精神存在和物質存在，延伸出兩個彼此依賴的學科導向?！拔孱悺敝该耖g文學類、傳統(tǒng)藝術類、傳統(tǒng)技藝、技能與技術類、民俗文化類及文化空間類，結合了聯合國教科文組織及各國非遺名錄所涉及的項目類型，分別凸顯語言文學、藝術學、設計學與醫(yī)學、民俗學以及廣義人類學^?等學術領域的特色，形成五個相互關聯的專業(yè)群?！癤支”則是針對當前中國非遺保護實踐的客體范疇，結合不同文化類型在研究范式上的差異以及人才培養(yǎng)平臺的資源優(yōu)勢所形成的并置性專業(yè)方向。目前，我們初步探索并擬定了14個具體的專業(yè)方向，形成了統(tǒng)籌兼顧的方向聚合。例如，民間文學門類根據文體特征，分為散文體和韻文體，分別涉及神話、故事以及史詩、敘事詩、歌謠、諺語和謎語等具體類別；傳統(tǒng)藝術門類根據表現形式，分為傳統(tǒng)美術、傳統(tǒng)音樂、傳統(tǒng)舞蹈、傳統(tǒng)戲劇和曲藝等類型；傳統(tǒng)技能門類根據涉及領域，分為傳統(tǒng)技藝、傳統(tǒng)體育、游藝與雜技和傳統(tǒng)醫(yī)藥等類別；民俗門類根據實踐形式，分為民間信仰、傳統(tǒng)禮儀和歲時節(jié)慶等類別；文化空間門類則作為一種復合型遺產^?，既包括物理形態(tài)的遺產場所，也包括蘊含遺產實踐的區(qū)域，可延伸至文化生態(tài)保護區(qū)、國家文化公園以及傳統(tǒng)村落等具體類別。同時，文化空間還涉及展陳和修復等具體實踐行動，具有較強的實操意義。

　　“雙叢五類X支”的基本框架以“雙叢”為總攬，以“五類”為線索，以“X支”為節(jié)點，并將“基礎理論”貫穿其中?！半p叢”與“五類”具有較強的普適性，是節(jié)點設立的中上層結構；而“X支”則可根據不同培養(yǎng)機構的特點與優(yōu)長，形成動態(tài)的“X支”網。該框架的科學性在于上層和中層結構把握了非遺定義及其名錄的動態(tài)變遷規(guī)律，在整體規(guī)劃上均衡普遍訴求與特殊需求，并為將其他新興文化遺產序列的納入留有空間。同時，中層結構的“五類”作為人文社會科學門類與非遺政策規(guī)則的連結環(huán)，兼顧了多學科交叉時的主次關系，明確了組建教師隊伍及教材體系的方向。該框架的可操作性則在于其底層支系所涉及名錄框架已在學術研究層面和保護實踐層面獲得一定共識，并形成了相對成熟的知識共同體，能夠高效調動現有資源。

　　教學方案是夯實專業(yè)優(yōu)勢的抓手，也是對課程設置綜合化的進一步拓展。在課程結構上，專業(yè)特色化課程以專業(yè)必修課及選修課的形式納入人才培養(yǎng)方案中，與基礎性的學科必修課程形成枝葉與主干的關系，以枝葉之繁茂促主干之活力，使核心理論方法獲得實際生長力。在課程內容上，專業(yè)培養(yǎng)特色化仍遵循“表象—本質”“實踐—理論”“普遍—特殊”以及“經驗—規(guī)劃”的脈絡確定各個分支門類的教學內容，涵蓋各領域內的基礎理論、經典著作、前沿議題、研究方法和保護實例等內容。在師資力量上，培養(yǎng)平臺需要構建多學科、多領域和多背景的教師群，為通基礎、專特長的非遺高層次人才培養(yǎng)籌建完整的知識庫，并在此基礎上貫徹因材施教和因地制宜的教學理念。同時，教學方案的確定本身就是多機構和多領域相互協(xié)商與合作的過程，需要調動并融合行政、研究和教學等多方主體的力量。

　　因此，專業(yè)培養(yǎng)特色化側重搭建高層次人才的資源網絡。非遺高層次人才培養(yǎng)需要在綜合化的主干課程外形成分層次、分階段的專業(yè)培養(yǎng)特色化生長點。借助專業(yè)方向的結構網絡以及教學方案的確立推廣，“雙叢五類X支”外加“基礎理論”的專業(yè)培養(yǎng)特色化路徑有助于優(yōu)化學科結構與布局，強化學科優(yōu)勢與平臺特色。

　　學以致用、以用促學是人才培養(yǎng)的理想狀態(tài)，也是維系培養(yǎng)計劃持續(xù)發(fā)展的后盾，有賴于構建人才成長與成才的良好生態(tài)，暢通人才培養(yǎng)與運用的轉化通道?；顟B(tài)化作為文化賡續(xù)的規(guī)律，內嵌于文化遺產形態(tài)要素與本體結構中，指導非遺保護傳承與轉化創(chuàng)新行動。非遺高層次人才培養(yǎng)作為發(fā)展非遺事業(yè)的內容之一，理應立足于活態(tài)化的豐富內涵去建立工作新機制、拓展價值轉化新途徑。

　　(一)人才培養(yǎng)活態(tài)化的理論內核

　　活態(tài)化的關鍵內核是人，非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化以促進更多人的更全面發(fā)展為旨趣，以定位結構中的多元主體為切入點。《公約》一方面強調了文化的主體性特質，要求在尊重人權的基礎上推進文化的多樣發(fā)展；另一方面重申了主體的能動性特性，倡導激發(fā)社會各界傳承與保護文化的潛力。主體性在中國語境中延伸出兩條支脈，一條是確立了“政府主導，社會參與，明確職責，形成合力”的保護原則，一條是形成了以“代表性傳承人制度”為支撐的保護主線。兩條支脈相互交織，涉及非遺代表作主體(第一主體)、非遺項目主體(第二主體)以及認同非遺項目的主體(第三主體)等非遺主體圈層^?；并通過與非遺保護主體，即政府和專業(yè)團隊的合作，形成兼具文化、情感、業(yè)緣和趣緣屬性的共同體，構建活態(tài)化機制。高校作為非遺保護主體之一，在教育教學和科學研究中要尊重非遺主體的意愿并發(fā)揮其力量，將“代表性傳承人制度”與現行的人才培養(yǎng)制度相結合，推動各領域共同體的交錯與融合。

　　活態(tài)化的基本內容是交流，非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化以尊重主體間性為原則，以主體角色的豐富和身份的轉化為出發(fā)點，最終實現主客良性交互。對培養(yǎng)對象來說，他們大多作為認同非遺項目的主體參與非遺事業(yè)，并接受與之相關的教育教學，是非遺保護主體的后備軍。高層次人才在成長過程中不僅要與高校系統(tǒng)內的保護主體交流，更要面對不同圈層的非遺主體，包括“代表性傳承人制度”中個別人群以及與非遺相關的第二和第三主體。與不同類型主體的交往，一方面能培養(yǎng)學生站在不同立場上進行思考、研究和行動的能力，另一方面也能促使學生形成獨特的社會關系網絡，為其將來發(fā)展積累資源。

　　活態(tài)化的底層邏輯是可持續(xù)發(fā)展，非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化以滿足不同主體的需求為目標，以多元主體的有機結合為落腳點。一方面，均衡主體的語境性與流動性，促使學生在與地方社會主體的真實交流中產生具身感受，增強對非遺的認同；另一方面，厘清共同體交錯的契合處，促使學生與其他主體的合作能夠有效彌補現實空缺，形成螺旋式發(fā)展的合作關系。以此為根基的研究與實踐能促進學校培養(yǎng)與職業(yè)發(fā)展、個人成長與群體發(fā)展的良性循環(huán)，并促進人才培養(yǎng)的活態(tài)與文化傳承的活態(tài)相統(tǒng)一。

　　(二)人才培養(yǎng)活態(tài)化的實踐路向

　　以主體、交流和發(fā)展為立足點的非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化需兼顧高層次人才培養(yǎng)的特殊性，在高校層面通過制度創(chuàng)新拓展主體交流圈，在社會層面通過項目支持營造主體合作圈，打造基于人際互動、對接社會需求和提升綜合素質的一體化人才培養(yǎng)鏈條(圖2)。

　　▲圖2非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化發(fā)展動力示意圖

　　首先，以“雙導師制”賦權人才培養(yǎng)活態(tài)化，創(chuàng)新師承結構，拓展教學視域。高層次人才培養(yǎng)與本科教育的顯著差異在于，前者將脈絡傳承與自由發(fā)展并重，施行較為明確的導師制，在學生與老師之間形成了更為緊密的傳承關系。針對此前非遺人才培養(yǎng)社會轉化力不足以及非遺社會傳承結構殘缺等問題，非遺高層次人才培養(yǎng)通過將專家學者與代表性傳承人并置，推行“雙導師制”，使不同主體圈層中的代表性人物領銜學生培養(yǎng)。其中，專家學者為主導師，側重培養(yǎng)學生的學術研究能力、國際比較視野以及職業(yè)道德與責任；傳承人為副導師，側重提升學生的業(yè)務實踐水平、全局綜合視域以及文化情感與認同。在中國藝術研究院的探索中，主導師由研究生院及各所室的專業(yè)老師擔任，每位學生師從一位主導師；副導師則基于非遺中心與各級傳承人的聯系，在同一門類內形成包含不同層級、地區(qū)和民族的項目類別及傳承人導師群，每位學生可與多位副導師互動。例如，“傳統(tǒng)音樂”專業(yè)方向的副導師團隊可包括國家級非遺代表性項目“智化寺京音樂”國家級代表性項目代表性傳承人胡慶學、“古琴藝術”國家級代表性項目代表性傳承人林晨、“侗族大歌”國家級代表性項目代表性傳承人潘薩銀花和“蒙古族馬頭琴”國家級代表性項目代表性傳承人齊·寶力高等人。

　　其次，以“請進來”賦智人才培養(yǎng)活態(tài)化，強化師資隊伍，優(yōu)化合作機制?！罢堖M來”包括將作為群體代表的知識供給方請進來，以及將作為培養(yǎng)載體的機構平臺請進來。就師資隊伍而言，各人才培養(yǎng)機構除了調動內部力量外，也可基于非遺學術共同體的初步共識，尋求跨機構的合作，充分發(fā)揮重要理論的領先學者和關鍵研究的前沿學者在推動學術傳承與創(chuàng)新中的作用。同時，邀請非遺主體系統(tǒng)中的代表性人物走進課堂，在理論教學外增加專業(yè)領域對特定非遺保護實踐、項目內涵以及文化內涵的講述，使教學內容兼顧宏觀與微觀。就合作機制而言，其以推動拼配多元師資向共建培養(yǎng)環(huán)境為旨趣，需要在核心機構的主導下，形成權責分明的可持續(xù)合作方案。在中國非遺保護中心推進的非遺高層次人才培養(yǎng)戰(zhàn)略協(xié)作中，中國藝術研究院各相關院所的學者、學術期刊的編輯以及相關從業(yè)人員形成的師資團隊；這些機構及成員在學界所形成的社會網絡，則促使將“文化遺產學”“民藝學”“藝術人類學”和“民俗學”等領域的領軍人物加入合作師資團隊；中國藝術研究院在實踐工作中與各級非遺代表性傳承人和中國工藝美術大師等文化實踐主體形成了良好的關系，能夠在課程設置和教學安排中融入他們的智慧。同時，借助與重要人才培養(yǎng)機構簽訂協(xié)作合約的形式，其他高校和科研機構既能充分運用中國非遺保護中心作為倡導方所具備的師資力量，又能夠通過因校制宜的融合與互動，在全國范圍內進一步壯大非遺人才培養(yǎng)的師資力量，形成包括知識傳授、創(chuàng)新、生產、轉化與應用的人才成長條件。

　　再次，以“走出去”賦利人才培養(yǎng)活態(tài)化，豐富教學形式，深化交流內涵。“走出去”包括學生從校園課堂走出去，以及教學內容從特定領域走出去。非遺人才培養(yǎng)的活態(tài)化離不開對本土化的觀照與實踐，使學生在具身化的體驗中踐行主體間性的交流理念，塑造整體性的認知系統(tǒng)。這一目標的實現有賴于在培養(yǎng)方案中增加田野實踐的要求，并通過培養(yǎng)機構與地方利益相關方建立關系的方式，為學生進入田野提供渠道，促使學生與認同非遺的更廣泛的主體打交道，由此均衡代表性與社區(qū)性之間的關系，形成更為緊密的情感認同和知識共識。另外，充分運用數字教育手段，打造代表性主體的精品課程，通過網絡平臺等施行實現跨時空共享，并以直播等形式構建學生與多元主體間的實時互動，觀察并記錄不同主體的非遺實踐，將學生培養(yǎng)過程與文化傳播過程相結合，使活態(tài)化具有歷時和共時的生長力。

　　以“雙導師制”為主導，以“請進來”和“走出去”為支撐，非遺人才培養(yǎng)的活態(tài)體系延續(xù)了高等教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)良性互動的傳統(tǒng)，如20世紀50年代中央工藝美院就曾嘗試讓民間藝人走進大學課堂當老師，更是通過將傳承人作為導師踐行非遺保護中以傳承人為中心的活態(tài)理念。同時，這樣的導師群在完善知識供給結構的同時，也為學生就業(yè)和成長拓寬了渠道，使之有更加多元的選擇，實現非遺理論研究、保護實踐和社會傳承各取所需，復合型、創(chuàng)新型和應用型人才各得其所的愿景。

　　因此，人才培養(yǎng)活態(tài)化側重構建高層次人才培養(yǎng)的社會契約，完善人才成長成人成才的培養(yǎng)全鏈條。從活態(tài)化的特質切入，非遺高層次人才培養(yǎng)是與具體的人打交道的過程，其意義不限于知識的流動和技能的傳授，更關涉?zhèn)惱砼嘤?、情感交互和責任擔當。通過創(chuàng)新導師制度、教學形式和實踐場域，非遺高層次人才培養(yǎng)將課程的綜合化和專業(yè)的特色化全方位嵌入到人才發(fā)展的各個維度，構建活態(tài)化的主體交流系統(tǒng)和人才培養(yǎng)立體結構。

　　人才培養(yǎng)活態(tài)化以明確主體定位、推動多元交流以及創(chuàng)新交流方式為基本內涵，以重構師承網絡、優(yōu)化合作機制和豐富教學形式為實踐路向，為高層次人才培養(yǎng)爭取更廣泛的社會支持，并促進非遺共同體建設與實踐行動相得益彰。

　　回顧現代社會思想史，20年通常是一種社會行動或思想理念的發(fā)展節(jié)點。對于中國非遺事業(yè)來說，20余年的保護實踐為其乘勢而上奠定了基礎，正處于主基調從履約實踐向理論構建，主路徑從移植借鑒向自覺創(chuàng)新轉變的階段。學科建設是中國非遺事業(yè)行穩(wěn)致遠的依托，人才培養(yǎng)則是實現知識共同體與實踐共同體攜手并進的支撐。兩者同構互嵌，為推動非遺融入國民教育體系和社會公共事業(yè)開拓渠道，也為革新我國非遺領域高層次人才培養(yǎng)模式提供動力。

　　非遺高層次人才培養(yǎng)是以科學理念為指引的實踐探索，秉持以人為本的原則，遵循文化遺產本體特征、非遺形態(tài)內涵以及高等教育理論方法，通過多主體的交流協(xié)商凝聚思想共識、謀求機制共建、推進體系共治、實現資源共享，旨在構建人才培養(yǎng)、發(fā)展與轉型的全鏈條與新生態(tài)。中國非遺保護中心踐行國家學位主管部門先行先試的要求，帶頭做好“非遺基礎理論”和“文化空間”兩個方向的教學實踐，指導所在科研教學機構深化既有優(yōu)勢，并以合作的形式推廣人才培養(yǎng)理念、完善課程教材體系，探索構建綜合化、特色化和活態(tài)化的非遺高層次人才培養(yǎng)模式。該系統(tǒng)一方面通過解構理論內核促成在課程結構、專業(yè)方向與平臺機構上的多元有序，觀照非遺人才培養(yǎng)中所涉及的主體、客體、語境、內容及目標，是一個具有指導意義的行動框架；另一方面通過結構實踐路向達成在教學形式、師承關系和合作機制上的揚棄演進，既對存量資源進行創(chuàng)造性轉化，又為潛在力量提供創(chuàng)新性融入的條件，是一個推廣價值的操作范式。課程設置綜合化、專業(yè)培養(yǎng)特色化和人才培養(yǎng)活態(tài)化分別側重于構建非遺高層次人才培養(yǎng)的知識結構、資源網絡和社會契約，在邏輯上呈遞進關系，在規(guī)劃上呈共融關系，在執(zhí)行上呈互促關系。

　　全局與重點相結合的人才培養(yǎng)導向推動機構通過設立特色專業(yè)和壯大師資隊伍等方式，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮其優(yōu)長，為培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型、復合型、應用型人才提供良好環(huán)境，使非遺人才培養(yǎng)及學科建設在全國范圍內呈現出百花齊放的繁榮景象。包容優(yōu)勢性和差異性的人才培養(yǎng)體系可反哺機構和地方，帶動非遺學在各地高校中成為強學之學、強校之學和強地方之學，以提升非遺學學科、知識共同體和實踐行動的美譽度。貫通研究、學習和運用的人才培養(yǎng)鏈條，以形成理論知識和實踐經驗的良性互動，激活非遺主體的內生活力，為構建具有中國特色的文化遺產體系注入動力。

　　王福州，中國藝術研究院副院長、教授，中國非物質文化遺產保護中心主任，《中國非物質文化遺產》主編，主要研究方向為文化遺產、非物質文化遺產。